دانلود پایان نامه درباره خودمختاری، مسئولیت پذیری، انتخاب رشته، کیفیت زندگی

دانلود پایان نامه

ا آنجا که ممکن است ادامه یابد.این مسأله باعث می شود تا خویشتن به سطوح بالاتر پیچیدگی رهنمون شود و این افراد را وادار می کند تا به خودشان فشار بیاورند که بر چالشهای بیشتر با مهارت ها و توانایی های بیشتر فائق آیند.(چیک سنت میهالی و ناکامورا، 1999)
پیچیدگی نتیجه دو فرایند روان شناختی است، تمایز و ترکیب. تمایز نشان دهنده حرکت به سمت بی نظیر بودن و جدا کردن خود از دیگران است. ترکیب متضاد آن است و به معنای اتحاد با افراد دیگر،ایده ها و موجودیت های فراتر از خود. یک فرد پیچیده شخصی است که این گرایشات متضاد را در خود ترکیب کرده باشد. به عبارتی دیگر، در اثر تجربه روان بودن که در آن فرد بر چالشی غلبه می کند؛ به فرد احساس مهارت بیشتر دست می دهد و بدین ترتیب خویشتن فرد به سمت متمایز شدن از دیگران و البته کسب مهارت بیشتر حرکت می کند.
پیچیدگی اغلب به عنوان یک مفهوم منفی در نظر گرفته می شود. این متغیر تنها در صورتی منفی است که آن را تنها معادل متمایز شدن در نظر بگیریم. اما پیچیدگی شامل ترکیب نیز هست. بدون ترکیب یک سیستم متمایز یک سیستم آشفته و به هم ریخته است.روان بودن به ترکیب خویشتن کمک می کند زیرا حالتی است که در آن تمرکز عمیق هشیاری معمولا به خوبی تنظیم شده است. افکار، توجه و احساسات بر یک هدف واحد متمرکز هستند.در هنگام تجربه روان بودن فرد نسبت به قبل بیشتر احساس « با همدیگر بودن » می کند، نه تنها از لحاظ درونی بلکه با افراد دیگر و در کل با جهان. شخصی که تنها بر جنبه تمایز متمرکز است، ممکن است موفقیت های فردی زیادی را کشف کند اما این خطر وجود دارد که گرفتار خود مرکز بینی شود. به همین صورت، فردی که به طور خاص بر ترکیب متمرکز است با افراد دیگر در ارتباط خواهد بود و ازاین لحاظ احساس امنیت می کند اما فاقد فردیت مستقل است. تنها هنگامی که شخص انرژی روانی اش را به طور برابر صرف این دو فرایند کند و از همرنگی و خود خواهی اجتناب کند به سوی پیچیدگی گام بر می دارد. (همان منبع)
وقتی خویشتن در اثرروان بودن پیچیده می شود فرد آزادانه عمل می کند و به خاطر خود فعالیت آن را انجام می دهد. هنگامی که اطلاعاتی که به درون هشیاری می روند متناسب با اهداف باشند، انرژی روانی به راحتی جریان می یابد. در این لحظه نیازی به نگرانی نیست و دلیلی برای مورد تردید قرار گرفتن وجود ندارد. (چیک سنت میهالی و ناکامورا، 1999)
هنگامی که شخص قادر می شود که با تجربه روان بودن هشیاری اش را سازماندهی کند، کیفیت زندگی اش رو به بهبود می رود. در روان بودن ما بر انرژی روانی مان کنترل داریم و هرچیزی را با نظم به هشیاری مان اضافه می کنیم. (ملک محمد، 1388)
2-1-7 کاربرد نظریه روان بودن
دین45 (2009؛ به نقل از گودرزی، 1394) بیان می کند که برای حمایت از تصمیم نظریه تجربه روان بودن برای گروهای سنی، فرهنگ ها و طبقات اجتماعی – اقتصادی مختلف تعریف شده است و در همین راستا در زمینه های گوناگونی مانند تجارت، روان درمانی، هنر، ورزش و تحصیل به کار می رود. در طول تجربه بهینه فرد قادر است پیچیدگی ها و تناقض های دنیای پیرامون اش را از ذهنش خارج کند تا تنها مجموعه محدودی از اهداف و روش های مرتب شده در آگاهی اش باقی بماند.
این تجربه به طور روزمره رخ نمی دهد زیرا به ندرت چالش ها و مهارت ها در یک سطح بالا با همدیگر برابر هستند. همچنین پیچیدگی فعالیت غرقه شدن توسط میزان چالشی که می تواند تأمین شود محدود می شود.یکی از حوزه هایی که در آن کمتر می توان تجربه روان بودن را یافت مدارس و محیط های آموزشی هستند که به نظر می رسد بسیار نیازمند به تجربه بهینه روان بودن هستند.(گودرزی،1394)
2-1-8 دانش آموزان و نیاز به تجربه روان بودن
معلمان دانش آموزان را عمیق تر به سمت کسب موفقیت می کشانند زیرا قدرتی که نمره دارد، باعث می شود تا دانش آموزان احساس کنند به خوبی یاد می گیرند و خود را باز سازی می کنند، حتی اگر اینطور نباشد. (الکس، 2012)
نکته ای که آنجل مطرح می کند با اظهارات شرنوف روان شناس تربیتی و دانشگاه نورتن لینوس46 قابل تأیید است.
آمار ملالت بار خستگی دانش آموزان تعجب برانگیز نیست، چرا که بیشتر آنچه که امروزه در مدارس برای یادگیری انجام می شود، حفظ کردن هایی است که برای پشت سر گذاشتن امتحانات مورد نیاز بوده و به سرعت فراموش می شوند. و به واقع این روش، یادگیری به حساب نمی آید زیرا دانش آموزان مطلب را آنطور که باید فرا نمی گیرند تا بتوانند مطلب مربوط را خارج از چارچوب امتخان، عملی کنند.برای یادگیری واقعی می بایست دانش آموز درگیر باشد که عمیق ترین حالت درگیری تجربه بهینه روان بودن می باشد.( شرنوف، 2012) و همچنین ترکیبی از انگیزه، تمرکز، علاقه مندی و لذت ناشی از فرایند یادگیری باید باشد که همان کیفیت هایی که میهالی از تجربه روان بودن اظهار کرد می باشند.
اگر ما بخواهیم بچه ها از یادگیری به هیجان در بیایند و خود را ملزم به فراگیری درس به شکلی عمیق تر کنند، می بایست به آنها انگیزه داده شود تا از یادگیری لذت ببرند.(شرنوف، 2012)
در یک تحقیق دانش آموزانی که روان بودن بیشتری را تجربه کردند، دو سال بعد از آن در انتخاب رشته دانشگاهی بیشتر تمایل به انتخاب رشته های علمی را داشتند.( هوگسترا47 ،2001)
عملکرد آکادمیک دانش جویانی که در زمان دبیرستان طی فرایند تجربه بهینه درس را فرا گرفتند به نسبت کسانی که تحت تأثیر کسب نمره بودند نیز بهتر و مؤثرتر بوده است. نکته قابل توجه اینجاست که علی رغم ابتکارهای آمو
زشی برجسته ای نظیر اول شدن و رقابت برای کسب کمک هزینه تحصیلی در آمریکا48 اما بسیاری از دانش آموزان گویی دچار خواب روی در فرایند یادگیری هستند. (ژولیت49، 2012)
از نکات مهم دیگر این است که صرف دستاورد های آکادمیک بدون آنکه دانشجویان را درگیر کند می تواند استرس و فشار های روانی را برای آن ها به همراه داشته باشد. محققین دانش آموزانی که دستاورد های علمی زیاد و رتبه بالایی در چند دبیرستان در کالیفرنیا را داشتند مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که احساس نیاز به موفقیت بدون درگیری خود دانش آموز در کسب موفقیت منجر به مواردی مانند تقلب، بی خوابی، افسردگی و مصرف خودسرانه دارو خواهد شد. (پاپ50 ،کونور51 ،2011)
در مطالعه ای که توسط چیک سنت میهالی (2003) انجام شد و در مجله روان شناسی مدرسه به چاپ رسید سعی گردید تا درگیری دانش آموزان را در طول روز های مدرسه مورد ارزیابی قرار دهند به این صورت که به آن ها دستگاه های کوچک هشدار دهنده داده شد، این دستگاه ها در فواصل زمانی متعددی در طول روز به صدا در می آمدند و به دانش آموزان علامت می دادند تا هر آنچه که تجربه کرده اند، و همچنین احساس خود را در آن لحظه ارزیابی کنند.او دریافت که دانش آموزان با امتحان دادن، انجام کارهای فردی، و انجام کارهای گروهی بیشترین حد درگیری را داشتند و کمترین حد درگیری مربوط به زمانی بود که مشغول گوش دادن به سخنرانی و تماشای فیلم بودند.علاوه بر این دانش آموزان بیشترین حد از یادگیری و احساس بهتر را زمانی داشتند که فعالیت هایشان تحت کنترل خودشان بوده و موضوعات مرتبط به زندگی آن ها بوده است.محققان به این نتیجه رسیدند که معلمان می توانند از طریق فعالیت هایی که حق انتخاب بیشتری در دانش آموزان ایجاد می کنند، دانش آموزان را تشویق نمایند.در این صورت چالش ها و فرصت های کسب موفقیت در سطح دانش آموزان فراهم خواهد شد.
در مطالعه ای که انجام شد و در نشست سالانه محققین آموزشی آمریکایی ارائه شد، 140 دانش آموز را در 5 کلاس متفاوت تحت نظر گرفتند تا مشاهده کنند چه فعالیت هایی و چه دستوالعملهایی از سوی معلمان بیشترین تجربه روان بودن را همراه خواهد داشت (شرتوف،2011)، آنها دریافتند که بیش از هرگونه فعالیتی، تلفیق چالش و حمایت معلمان بیشترین تجربه روان بودن را به همراه داشت. درگیری با تکالیف دانش آموزان هنگامی به اوج می رسید که آنها به طور کارآمد به وسیله اهدافی پیچیده و توقعات بالای معلمان به چالش کشیده می شدند. البته دانش آموزان از طریق حمایت های مثبت از سوی معلمان خود تشویق می شدند، به طور مثال، تجربه روان بودن و یادگیری بیشتری را در دانش آموزانی مشاهده کردند که معلمان آنها به ارتباط اهداف درس با زندگی آنها اشاره می کردند. مثلاً با در مرکزیت قرار دادن دروس بر روی مسائل دنیای واقعی، معلمان از اینکه دانش آموزان مهارت ها و موارد مورد نیاز برای رسیدن به اهداف را در اختیار دارند یا خیر، اطمینان حاصل می کردند. همچنین معلمان بر فرایند پیشرفت آنها نظارت داشته و بازخورد مناسب نشان می دادند و تفاهم و توافق خوبی میان خود و دانش آموزان برقرار بود. علاوه بر آن معلمانی که با اشتیاق مباحث را مطرح می کردند و از شوخ طبعی استفاده می کردند توانایی بیشتری در درگیر کردن دانش آموزان، حتی هنگام ارائه سخنرانی داشتند.
دستاوردهای شرنوف و میهالی در مورد تجربه بهینه با هم، هم راستا است. برای رسیدن به تجربه بهینه روان بودن می بایست تعادل خوبی میان چالش فعالیت و مهارت های فرد درگیر در آن فعالیت برقرار باشد. اگر چالش بسیار بزرگ باشد، شخص نگران خواهد شد؛ اگر خیلی راحت باشد، فرد کسلی را تجربه خواهد کرد. علاوه بر آن هدف از فعالیت باید ضفاف باشد و در خلال کار بازخورد پذیر باشد تا دانش آموزان بتوانند تلاشهای خود را منطبق سازند.(میهالی،1989)
تمامی اینها نشان می دهند، اینکه یک دانش آموز بتواند با تجربه روان بودن ارتباط برقرار کند یا خیر، به کسی بستگی دارد که جلوی کلاس می ایستد؛ بالا و پایین شدن میزان درگیری دانش آموزان به معلمان بستگی دارد. وظیفه معلم این است که اهداف یادگیری را قابل دسترسی و بر مبنای سطح مهارت دانش آموزان معرفی کند. (شرنوف، 2012) و اینکه دانش آموزان را تشویق کند که متکی به خود باشند در حالی که آنها را با بازخوردهای مثبت دلگرم می کند.درصورتی که معلمان بیش از آن که به نوع اطلاعاتی که به دانش آموزان انتقال می دهند فکر کنند، به چگونگی اثرگذاری خود بر محیط یادگیری فکر کنند و نقش یک مربی را بازی کنند، موفق تر خواهند بود. (همان منبع)
البته این برای معلم هم میتواند یک چالش باشد، چرا که او باید چنان حجم وسیعی از اطلاعات را انتقال دهد که نمی تواند تنها نقش یک مربی را ایفا کند.او تنها یک ساعت در کلاس وقت دارد و ارائه سخنرانی هم ضروری است، زمانی که بخواهد بهترین چالش هر دانش آموز را پیدا کند کار سختی پیش رو خواهد داشت چرا که دانش آموزان متنوع هستند، دانش آموزانی با قدرت عملکرد بالا و دانش آموزانی که نیازمند کمک فردی و برنامه ریزی های آموزشی خاص هستند. شرایط در بسیاری از مدارس دولتی طوری پیش می رود که دانش آموزان و معلمان تجربه بهینه کمتری را در کلاس تجربه می کنند. سیستم نمره دادن می تواند تمایل دانش آموزان را به دنبال کردن کار خارج از کلاس کاهش دهد.مدارس دولتی سنتی به دانش آموزان اجازه نمی دهد خود مختار عمل کنند تا طبق سرعت عمل خود حرکت کنند، دانش آموزان معمولاً نمی توانند به خوبی درگیر
فعالیت کلاس شوند.( همان منبع)

2-2 خود مختاری
خودمختاری یک مفهوم پیچیده است که دارای تعاریف و ابعاد چندگانه است. (مورگان و همکاران، 2002)
با نگاهی به آرای صاحب نظران دریافتیم که هر یک از آنها ویژگی و صفتی را در باب خودمختاری داشته اند. (حسین پور، 1389) عده ای مانند هابرماس (1981) و شیبوتانی 52(1961) بر آزادی انتخاب53 افراد تأکید داشته اند.(لاوسون و گارود 54،1992) . برخی مانند راز55 بر توانایی انتخاب تأکید داشته اند.( راز، 1986) . گروهی دیگر کانون توجه خود را بر خود آگاهی به عنوان ویژگی بنیادی شخصیت خود مختار گذارده اند. (کینگ 56، 1960) . تیلور در بسط مفهوم خود آگاهی بر قدرت ارزیابی فرد به عنوان شرط لازم خودمختاری تأکید می کند. و سرانجام، گروهی از دانشمندان مانند چلبی، بر مسئولیت پذیری در تعریف خودمختاری فردی تأکید داشته اند. (چلبی، 1375، به نقل از زنجانی زاده، 1384) .
از میان تعریف هایی که ی=برای مفهوم خودمختاری آمده است، می توان سه دسته تعریف را از یک دیگر باز شناخت (زنجانی زاده، 1384)
گروه نخست، در برگیرنده تعریف هایی است که خودمختاری را مفهومی عینی و انظمامی دانسته و برای سنجش آن میزان قدرت تصمیم گیری را به کار گرفته است. بنا بر نظر این گروه، حتی اگر فرد توانایی تصمیمی گیری و اعمال اراده را داشته باشد، ولی ساختارهای اجتماعی اجازه ی نمود چنین گرایشی را به وی ندهد؛ وی فردی خودمختار به شمار نمی رود.
گروه دوم، دربرگیرنده تعریف هایی است که بر درونی بودن مفهوم خودمختاری تأکید دارند. شخصی که می تواند در زندگی اش گزینه های مناسب را تشخیص دهد، و توانایی تصمیم گیری ، ارزیابی انتقادی، و مسئولیت پذیری دارد، حتی با وجود ساختارهای بیرونی و الزام آور فردی خودمختار شمرده می شود.
گروه سوم، دربرگیرنده تعریف هایی است که خودمختاری را نه تنها مفهومی درونی، که مفهومی ارزشی، مثبت و مرتبط با شخصیت پیشرفته می داند. بدین سان، تنها توانایی تصمیم گیری و مسئولیت پذیری فرد را خودمختار نمی سازد، بلکه وی باید تصمیم ها و جهت کنش خود را به سوی تعهد تعمیم یافته سوق دهد. با توجه به این تعریف، قلمرو خودمختاری از خودخواهی و خودمداری کاملاً جداست.
• جدول 1-2، دسته بندی مفهوم خودمختاری
گروه
تعریف مفهومی خودمختاری
ویژگی ها
گروه نخست
(تعریف عینی)
توانایی تصمیم گیری فرد در یک گروه یا سازمان
بیرونی
تأکید بر الزامات ساختار
گروه دوم
(تعریف درونی)
توانایی تصمیم گیری فرد مستقل از دیگری
درونی
تأکید بر قابلیت و توانایی کنشگر57
گروه سوم
(تعریف درونی و ارزشی)
توانایی استدلال، گزینش، و پی جویی اهداف فرد مستقل از دیگری در راستای تعهدات تعمیم یافته
درونی
تأکید بر قابلیت و توانایی کنشگر + کنش عاطفی عام

از سوی دیگر دسی و رایان (1985؛ داودوانی و همکاران، 2002) خودمختاری را به عنوان توانایی انتخاب کردن می دانند که این انتخاب اعمال فرد را تحت تأثیر قرار می دهد و شامل دوقسمت مهم است: 1- روشی که فرد برای تعیین هدف انتخاب می کند و 2- توانایی رسیدن به هدف.
خودمختاری از نظر وایمر (1992)به عنوان عاملی نگریسته می شود که در زندگی اشخاص نقش اساسی دارد و آنها را آزاد به تصمیم گیری و انتخاب در مورد کیفیت زندگی شان می کند و فارغ از تأثیرات و دخالت های بیرونی و بی مورد است.(حسین پور،1389).
فیلد و هافمن 58 (

این نوشته در پایان نامه ها و مقالات ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید